Glo­ba­li­sie­rung & Digi­ta­li­sie­rung: Warum wir Schulen jetzt wei­ter­ent­wi­ckeln müssen

Quelle: Shut­ter­stock

Popu­lis­ti­sche Bewe­gun­gen gewin­nen auch deshalb Zulauf, weil sich ein Teil der Bürger den Her­aus­for­de­run­gen eines inter­na­tio­na­len und digi­ta­len Arbeits­mark­tes nicht gewach­sen sieht. Mehr Zuver­sicht könnte eine neue Bil­dungs­re­form wecken, meint die Wis­sen­schaft­le­rin Anne Sliwka: Länder wie Kanada führen vor, wie sich libe­rale Demo­kra­tien durch kluge Bil­dungs­po­li­tik zukunfts­fest machen.

Das deut­sche Schul­sys­tem in seiner heu­ti­gen Form kann auf die Her­aus­for­de­run­gen des 21. Jahr­hun­derts nicht ange­mes­sen reagie­ren.

Deutsch­land hat sich zu einem der Länder mit der höchs­ten Zuwan­de­rung auf der Welt ent­wi­ckelt. Zuwan­de­rer und ihre Kinder bringen unter­schied­li­che Bil­dungs­vor­aus­set­zun­gen mit und müssen an eine Gesell­schaft und ein Wirt­schafts­sys­tem her­an­ge­führt werden, in denen ein bestimm­tes Bil­dungs­ni­veau die Vor­aus­set­zung ist für gesell­schaft­li­che Teil­habe, poli­ti­sche Selbst­be­stim­mung und öko­no­mi­sche Eigen­ver­ant­wor­tung. Dass jeder dieses Bil­dungs­ni­veau erreicht, muss der Anspruch unseres Schul­sys­tems sein.

In allen gesell­schaft­li­chen Berei­chen treibt die Digi­ta­li­sie­rung den Wandel der Berufs­pro­file voran. Zwar werden Arbeits­plätze nicht unbe­dingt im großen Umfang weg­fal­len, doch wir müssen davon aus­ge­hen, dass sich beruf­li­che Anfor­de­run­gen an Niedrig-Qua­li­fi­zierte ebenso wie an Fach- und Füh­rungs­kräfte stark ver­än­dern: Upgra­ding (mehr und höhere Bil­dungs­ab­schlüsse) und Ups­kil­ling (neu­ar­tige Kom­pe­tenz­pro­file) wird von allen Men­schen erwar­tet.

Anne Sliwka ist Pro­fes­so­rin für Bil­dungs­wis­sen­schaft in Hei­del­berg und Mit­glied der Exper­ten­kom­mis­sion „Sicher­heit im Wandel“

Einige Länder (etwa Kanada, Estland und Sin­ga­pur, um Bei­spiele aus drei Kon­ti­nen­ten zu nennen) ent­wi­ckeln ihr Bil­dungs­sys­tem bereits seit meh­re­ren Jahren sys­te­ma­tisch weiter. Auf sechs Feldern besteht auch für Deutsch­land Hand­lungs­be­darf:

1. Früh­kind­li­che Bildung

Viele Studien, etwa die des Wirt­schafts­no­bel­preis­trä­gers James Heckman („Return on Invest­ment in Edu­ca­tion“), zeigen, wie wichtig hoch­wer­tige früh­kind­li­che Bildung ist, um Kinder aus bil­dungs­fer­nen Fami­lien zu fördern. Noch bevor Kinder lesen und rechnen gelernt haben, kann man ihnen Bil­dungs­in­halte spie­le­risch ver­mit­teln. Weil nicht alle Eltern ihre Kinder schon vor der Ein­schu­lung fördern, sollte diese „Pre-Liter­acy-“ und „Pre-Nume­racy Edu­ca­tion“ ver­bind­lich sein. Sie gleicht den hohen Bil­dungs­auf­wand von Mit­tel­schichts­el­tern aus und schafft faire Aus­gangs­be­din­gun­gen für Kinder unge­ach­tet ihrer Her­kunft.

2. Schwer­punkt auf Sprache und Mathe­ma­tik

Bis zum Ende der Grund­schul­zeit sollten so viele Kinder wie möglich in Mathe­ma­tik und Deutsch ein hohes Kom­pe­tenz­ni­veau errei­chen. Ein Vorbild ist das kana­di­sche Schul­sys­tem, das Her­kunft und Bil­dungs­er­folg deut­lich besser ent­kop­pelt als das deut­sche. In Kanada gilt eine vier­stu­fige Kom­pe­tenz­skala. Kinder, die ledig­lich die Kom­pe­tenz­stu­fen eins und zwei errei­chen, haben ein Recht auf För­de­rung – zugleich besteht die Pflicht, dass sie die von der Schule orga­ni­sierte För­de­rung wahr­neh­men. Dadurch ver­bes­sert sich ein Groß­teil der Schü­le­rin­nen und Schü­lern und kann die wei­ter­füh­rende Schule unter ähn­li­chen Vor­aus­set­zun­gen begin­nen.

Gerade eine Ein­wan­de­rungs­ge­sell­schaft, die auch bil­dungs­ferne Zuwan­de­rer inte­grie­ren will, sollte die Fähig­kei­ten von Schü­lern regel­mä­ßig erfas­sen und sie ent­spre­chend fördern. Res­sour­cen, die in der Grund­schul­zeit klug in Bildung inves­tiert werden, tragen dazu bei, Ungleich­hei­ten in der Bildung zu ver­rin­gern und die Chan­cen­ge­rech­tig­keit zu erhöhen. Wenn der indi­vi­du­elle Lern­stand der Schüler in Zukunft digital erfasst würde, wären Lehr­kräfte dia­gnos­tisch ent­las­tet und könnten sich – wie heute schon in Kanada und Estland – auf die pass­ge­naue För­de­rung fokus­sie­ren.

3. Bedürf­tige Schulen unter­stüt­zen

Noch immer spie­geln Schulen in Deutsch­land das soziale, öko­no­mi­sche und kul­tu­relle Kapital der jewei­li­gen Eltern­schaft wider. Die Bil­dungs­un­gleich­heit zwi­schen den Schulen sollte deshalb durch eine sozi­al­in­dex­ba­sierte Zuwei­sung finan­zi­el­ler Mittel aus­ge­gli­chen werden, wie es Hamburg bereits prak­ti­ziert.

Ein Bei­spiel: Schulen, deren Schü­le­rin­nen und Schüler zu Hause keinen Zugang zu Büchern haben, benö­ti­gen zusätz­li­che Mittel zur Ein­rich­tung einer gut aus­ge­stat­te­ten Schul­bi­blio­thek. Das Gegen­teil ist bislang der Fall. Gym­na­sien haben Schul­bi­blio­the­ken, andere Schulen der Sekun­dar­stufe häufig aber nicht. Der Staat stattet Gym­na­sien durch höhere Leh­rer­ge­häl­ter umfas­sen­der aus als Real- und Haupt­schu­len – und gut­si­tu­ierte Eltern helfen häufig noch mit Spenden. So kommt es zum Mat­thäus-Prinzip („Wer hat, dem wird gegeben“), das Bil­dungs­un­gleich­heit ver­stärkt.

Besser wäre eine sozi­al­in­dex­ba­sierte Mit­tel­zu­wei­sung mit viel­fäl­ti­gen Indi­ka­to­ren. Aus­tra­lien und Neu­see­land machten den Fehler, die Bedürf­tig­keit von Schulen in einem Pro­zentrang fest­zu­le­gen und das Ergeb­nis im Inter­net zu ver­öf­fent­li­chen. Das trug natür­lich zur Stig­ma­ti­sie­rung belas­te­ter Schulen bei und ver­grö­ßerte die Ungleich­heit. Klüger ist das kana­di­sche Konzept: Der Zugang zu Res­sour­cen (bei­spiels­weise Mittel für zusätz­li­che Lehr­kräfte, kul­tu­relle Pro­jekte oder eine gut aus­ge­stat­tete Biblio­thek) wird an ver­schie­dene Indi­ka­to­ren geknüpft und aus der Summe der Indi­ka­to­ren ergibt sich das Gesamt­bud­get einer Schule, das den Finanz­be­darf deckt.

4. Feed­back und Moti­va­tion statt Noten

Bislang werden an staat­li­chen Schulen Noten ver­ge­ben. Der Noten­spie­gel ten­diert zur Nor­mal­ver­tei­lung, das heißt: immer nur wenige Schüler bekom­men sehr gute Noten. Das moti­viert nur die Besten und der Rest der Klasse resi­gniert. Über schlechte Schüler heißt es dann: „Das Kind kann es nicht“. Wäre es nicht besser, wenn sich der Schwer­punkt von Noten am Ende des Schul­jah­res zu Rück­mel­dun­gen während des Lern­pro­zes­ses ver­schiebt? Lehrer sollten sagen: „Das Kind kann es noch nicht“ und während des Schul­jah­res mit Schü­le­rin­nen und Schüler darüber spre­chen, wo sie stehen und welche Schritte sie mit Unter­stüt­zung der Lehr­kräfte als Nächs­tes unter­neh­men können, um ihr gemein­sam gesetz­tes Bil­dungs­ziel zu errei­chen.

5. Psy­cho­lo­gen, Sozi­al­päd­ago­gen und Schul­kran­ken­pfle­ger

Schulen müssen Kinder heute auch gesund­heits­prä­ven­tiv und sozial-emo­tio­nal unter­stüt­zen: von gesund­heit­li­cher Auf­klä­rung (regel­mä­ßi­ges Zäh­ne­put­zen) bis zum gelin­gen­den Zusam­men­le­ben (etwa Mobbing-Prä­ven­tion). Der Leh­rer­be­ruf hat zuletzt auch des­we­gen an Attrak­ti­vi­tät ver­lo­ren, weil er mit pro­fes­sio­nel­len Erwar­tun­gen über­la­den ist. Die stärks­ten Schul­sys­teme reagie­ren auf diese Her­aus­for­de­rung durch mul­ti­pro­fes­sio­nelle Teams, in denen Schulpsycholog/​innen, Sozialpädagog/​innen, Schulkrankenpfleger/​innen („school nurses“) und Sonderpädagog/​innen mit Lehrern zusam­men­ar­bei­ten.

Schon jetzt stellt der Staat Geld zur Ver­fü­gung, um Kinder aus bedürf­ti­gen Fami­lien zu unter­stüt­zen. Leider ist das häufig mit einem hohen büro­kra­ti­schen Aufwand ver­bun­den, wie zum Bei­spiel bei den Mitteln aus dem Bil­dungs- und Teil­ha­be­pa­ket. Die Mittel werden deshalb häufig nicht abge­ru­fen. Es wäre besser, auf solche Antrags­ver­fah­ren zu ver­zich­ten und die Mittel den Schulen direkt zur Ver­fü­gung zu stellen, zum Bei­spiel zur Schaf­fung mul­ti­pro­fes­sio­nel­ler Teams.  So würden die Gelder da ein­ge­setzt, wo sie die größte Wirkung erzie­len. Übri­gens zeigen Daten der TALIS-Studie der OECD: Wenn Lehr­kräfte und andere Pro­fes­sio­nelle im Team arbei­ten, ver­bes­sern sich nicht nur Schü­ler­leis­tun­gen, sondern es steigt auch die Berufs­zu­frie­den­heit der Leh­re­rin­nen und Lehrer.

6. Stär­kung des spe­zi­fisch Mensch­li­chen in der Bildung

Wegen der Ent­wick­lung künst­li­cher Intel­li­genz werden mensch­li­che Fähig­kei­ten wie Pro­blem­lö­sen, Krea­ti­vi­tät und Sozi­al­kom­pe­tenz an Bedeu­tung gewin­nen. Nicht nur ist der Mensch den Maschi­nen in diesen Berei­chen über­le­gen. Es sind zugleich diese Fähig­kei­ten, durch die er Zufrie­den­heit, Selbst­be­stim­mung und soziale Zuge­hö­rig­keit gewinnt. Bisher leisten Schulen zu wenig, um sie zu ent­wi­ckeln. Vor allem in wei­ter­füh­ren­den Schulen wird es darum gehen müssen, das Lernen so zu ver­än­dern, dass Schü­le­rin­nen und Schüler fach­li­ches Wissen kreativ anwen­den und wei­ter­ent­wi­ckeln. Phasen der Anlei­tung durch Lehr­kräfte sollten sich abwech­seln mit Phasen des Lernens, in denen Schüler fach­lich anspruchs­volle Pro­jekte – unter­stützt von Lehr­kräf­ten – selbst ver­ant­wor­ten.

In Sin­ga­pur und Kanada ist der Lehr­plan um bis zu 20 % ent­schlackt worden, damit Schüler genug Zeit für projekt- und pro­blem­ori­en­tier­tes Lernen haben. Genau das sollten wir auch in Deutsch­land tun. So ermög­li­chen wir „tiefes Lernen“ und erwe­cken fach­li­ches Wissen durch Pro­blem­lö­sen, Krea­ti­vi­tät und Sozi­al­kom­pe­tenz zum Leben.

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